نگرش سیستمی

هم اندیشی در باره نگرش سیستمی در آموزش

  مقایسه نظام برنامه درسی ایران و آلمان :
  ایران خاستگاه برنامه درسی عام و متمرکز است . مشارکت کنندکان برنامه درسی ،متخصصان موضوعی ،دانشگاهی و در انتها معلم است . دخل و تصرف به صورت سیستمی است  . برنامه درسی مقاوم در برابر معلم است . برنامه درسی به کتاب تبدیل می شود  بیشتر تصمیم ها در سطح آکادمیک صورت می گیرد .
  آلمان نمودی از سیستم نیمه متمرکز و غیر متمرکز است . خاستگاه برنامه درسی خاص است . معلم مشارکت در برنامه درسی دارد . برنامه درسی سازگارانه است و یک دستورالعمل کلی است که هدف کلی مشخص می شود و ما بقی به خاص واگذار می شود . بیشتر تصمیم ها در سطح اجتماعی و رده پایین است.
نگرش سیستمی در طراحی آموزشی :                         
 curriculum desione
  طراحی برنامه درسی : باورها درباره سه مبانی (جامعه ،دانش آموز،موضوع) و تعداد عناصربرنامه درسی  وچگونگی  روابط بین آن ها است. به آموزش مدرسه ای مربوط می شود .
طراحی آموزشی : به نظریه های یادگیری توجه می شود پیش بینی عناصر آموزش و ترتیب بین آن ها برای تحقق هدف های آموزشی است. به آموزش های شغلی نیز مربوط می شود .
و به اجرا نزدیک تر است .
 طراحی دوره آموزشی                                                                    corse desion
مثلاٌ رشته ای که در ایران نیست هدف ها ،محتوا و... برایش تعریف می کنیم . از این نظر به طراحی برنامه درسی نزدیک می شویم . یا مثلا دوره روش های تدریس فعال سوالاتی که می شود (مخاطب،سنجش آغازین ومحتواو...) پس به عینیت نزدیک می شویم
برای تدریس محتوایی برنامه اجرایی می نویسیم  مثل طرح درس .
Program desion
الگوهای طراحی آموزشی
طراحی  آموزشی کلان :بیشتر شبیه الگوهای برنامه درسی هستندبه گونه ای که طراحی می شوند تا در یک موقعیت دیگر به کار گرفته شوند. یعنی محصول فرایند طراحی به عنوان درون داد موقعیت اجرا عرضه می شود که به تبع طراحی آموزشی و مجری آموزشی یکی نیستند .
طراحی آموزشی خرد: تصمیماتی است که معلم یا طراح آموزشی نزدیک به اجرا برای تحقق یادگیری بهتر از این شیوه استفاده می کند . (به آموزش نزدک است )
 از الگوهای طراحی آموزشی کلان :
الف) ADDIE(analysis desion development inplimentation  evaluation )
شامل پنج مرحله است .
ب) الگوی دیک وکاری .
از الگوهای خرد: الگوی رابرت گانیه – الگوی مریل .
الگوی ADDIE شامل مراحل زیر است.
الف )تحلیل : تحلیل یادگیرنده از طریق سنجش آغازین ،تحلیل موقعیت ،تحلیل تکلیف یادگیری (تحلیل پیکره های اصلی
 
 
ب‌)  تصمیم گیری : تعیین نیازها و اهداف کلی .تعیین  محتوای ریز.
1-     تعیین  هدف های جزئی و رفتاری.
2-     توالی دهی  هدف ها .
3-     تعیین راهبردهای آموزشی . (موضوع ها چگونه آموزش داده شوند)
4-     طراحی پیام آموزشی  (متن ،محتوا و تصویر).
5-     تعیین وتهیه ی ابزار سنجش .
6-      تدارک منابع پشتیبان فعالیت های یادگیری .
ج) تولید (یک کتاب یا برنامه درسی )
د) اجرا
ه)ارزشیابی از برنامه آموزشی
+ نوشته شده در  شنبه بیست و نهم آبان 1389ساعت 8:2  توسط جمع دانشجویان ارشد برنامه ریزی درسی  | 

تاملی در ماهیت نظام برنامه ریزی متمرکز

این مفهوم یا سازه ذهنی چنان که به نظر می رسد ما به ازای خارجی ندارد.درنظام های برنامه ریزی درسی به ظاهر متمرکز،نوعی ساده اندیشی نسبت به آنچه در عمل واجرااتفاق می افتد وجود دارد.چنین طرزتفکری نزد نظام های به ظاهر متمرکز رواج دارد وبا تمایل به غفلت نسبت به پیچیدگیهای جریان اجراوعمل،در مقایسه با جریان طراحی برنامه ،همراه است.بسیاری از شکست های که این نظام از آن رنج می برد ناشی از این طرز تفکر است.

جایگاه بحث در قلمروبرنامه درسی

صاحب نظران این قلمرو رابه دو بخش تقسیم می کنند:

1-طراحی برنامه درسی : ناظر به شناسایی عناصر تشکیل دهنده برنامه ونوع تصمیم های مربوط به آن

2-مهندسی برنامه درسی که شامل :

 الف) فرایند برنامه ریزی درسی    ب)اجرای برنامه درسی     ج)ارزشیابی

شورت،در الگوی سه بعدی خود برای فرایند برنامه ریزی درسی عناصرزیر را معرفی می کند:

1-   خاستگاه برنامه درسی :

الف)طراحی برنامه های عام- متمرکز

ب)طراحی برنامه درسی ویژه محیط آموزشی خاص – غیر متمرکز

2- اقشار تصمیم گیرنده

3- انعطاف برنامه : که از نظر شورت یکی از سه حالت زیر می باشد.الف)معلم به "عنوان مجری"  ب)معلم به عنوان" مجری فعال "ج)معلم به عنوان" برنامه ریز درسی"

از تمرکزدر اندیشه تاعدم تمرکز در عمل واجرا

طبق پژوهش های انجام شده اجرای برنامه درسی جریانی پویاست وانتظار اجرای به اصطلاح و"فادارانه" توهمی بیش نیست .این توهم که اجرای برنامه درسی باید بنا برقاعده با برنامه درسی تطابق داشته باشد از این حقیقت که در عرصه اجرا تفاوت چندانی میان نظام متمرکز و غیر متمرکز وجود ندارد،غفلت می شود.

برنامه درسی محصول نظام های متمرکز،خواه ناخواه درپرتو

·       شرایط محیطی – اعم از امکانات وتجهیزات

·       ویژگیهای دانش آموزان-اعم ازعلایق،استعدادهاواطلاعات

·       دیدگاههاوباورها وتوانایهای معلم  تغییرمی کند.

برونر روانشناس معروف امریکایی می گوید:"از جمله ویژگیهای برنامه درسی،محصول نظام متمرکز"مقاوم دربرابر ملعلم بودن"است که تصوری وهم آلود می باشد.یک برنامه درسی هر قدر که به شکل اصولی و بی کم وکاست طراحی شده باشد،نمی تواند از دخل وتصرف های معلم تاثیر نپذیرد".

سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی از نظر گودلد وهمکاران

1- برنامه درسی آکادمیک : مهمترین قشر تصمیم گیرنده، متخصصان وصاحب نظران علوم آموزشگاهی

2- برنامه درسی اجتماعی : تصمیم گیرند گان آن افراد عادی اجتماع سازمانهایی که بطور رسمی دست اندر کار امر تعیم وتربیت نیستند.ازجمله نهادهای قانون گذاری

3- برنامه درسی رسمی : افراد و نهادهایی که به طور مستقیم به حوزه تعلیم وتربیت ارتباط دارند.ازجمله،انجمن معلمان،شوراهای آموزش آموزش وپرورش،ناشران کتابهای درسی و...

4- برنامه درسی نهادی : مجموعه دست اندر کار یک مدرسه خاص.این برنامه شامل کار گروهی ازمعلمان است که دربیش از یک کلاس درس پیاده می شود.

5- برنامه درسی آموزشی : تصمیم گیرنده آن معلم است ودر یک کلاس  خاص اجرا میشود.

6 - برنامه درسی تجربه شده : برداشت ها وادراک های دانش آموزان قبل از قرار گرفتن در معرض برنامه درسی اجرایی

سه دیدگاه نسبت به اجرای برنامه درسی وجود دارد

1-   طراحی برنامه درسی : به اجرا توجهی ندارد - متمرکز

2-   مراحل تغییریا اجرای برنامه ریزی شده که شامل مراحل مختلفی می باشد

      الف) تهیه برنامه   ب) اجرای برنامه   ج) تداوم یا نهادی شدن برنامه

3-   دیدگاه جامعه شناسی یا فرهنگ سازمانی : توجه ویژه به زمینه ها وعوامل اجتماعی و فرهنگی محیط اجرا

مفهوم انطباق متقابل:mutual adaptation

در این مورد نه برنامه بطور وفادارانه اجرا شده و نه دخل وتصرف از طرف معلم زیاد بوده که برنامه را مصنوع معلم دانست،بلکه برنامه برباورهای معلم تاثیر گذاشته ومعلم نیزبربرنامه تاثیر گذاشته که این وضع موجب انطباق متقابل شده است.این پدیده وضع مطلوب اجرای برنامه درسی قلمداد میشود.

دلالتهای عملی برای نظام برنامه درسی

·       فراهم نمودن زمینه برای اعطای اختیارات به سطوح پایین هرم

·       توجه به واقعیت های محیط اجرایی وچگونگی اجرای برنامه در محیط های متفاوت

·   توجه به برنامه پیش از خدمت وحین خدمت معلمان برای دادن اطلاعات برای اجرای برنامه توسط معلمان

مهمترین عنصر نظام آموزشی معلم است.ضعف وی موجب از هم پاشیده شدن و شکست این نظام خواهد بود.

برونر در مقدمه کتاب  فرایند تعلیم وتربیت چنین ابراز می دارد:"یک برنامه درسی،پیش ازآنکه برای دانش آموزان طراحی شود ،باید برای معلمان طراحی شده باشد.اگر یک برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد،تعادل آنها را برهم بزند ،برآگاهی آنها بیفزایدوآنها را به حرکت در آورد،مطمئنا هیچ تاثیری برکسانی که توسط آنها تعلیم داده میشوند، نخواهد داشت".

 

ترکیب بهینه برای تصمیم گیرندگان در فرایند تدوین برنامه درسی:

یکی از شاخه های فرعی قلمرو تعلیم و تربیت، برنامه ی درسی است که تقسیم بندی زیر توسط بوشامب ارایه شده است:

میزان انعطا ف

مدیریت

گروههای دست اندر کار

جایگاه

تولید

اجرا

ارزشیابی

طراحی

مهندسی

 

فناوری

مشاوره

برنامه درسی

علوم تربیتی

 

فلسفه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


شورت وزابار در تدوین برنامه ی درسی یا فرایند برنامه ریزی درسی به سه مولفه اشاره میکنند که عبارت است از:

·       جایگاه یا خاستگاه برنامه ریزی درسی

·       گروه های دست اند در کار

·       میزان انعطاف برنامه یا امکان دخل و تصرف در آن.

نظریه های شورت وزابا ردر خصوص برنامه ی درسی:

شورت در خصوص خاستگاه یا جایگاه برنامه ریزی درسی سه نوع تصمیم را ممکن می داند:

1-استیلای مختصصان دانشگاهی

2- استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط

3- مشارکت متوازن و هماهنگ.

در مورد متغیر انعطاف نیز به سه نوع واکنش اشاره می نماید که این سه نوع واکنش عبارتند از:

·       مقاوم در برابر معلم

·       معلم به عنوان مجری فعال

·       معلم به عنوان برنامه ریز درسی.

زابار نیز در مورد متغیر اول هم رای و هم عقیده ی شورت است.ولی شش نوع تصمیم گیری را برای متغیر اقشار مختلف برنامه ریز درسی پیش بینی می نماید این گزینه های 6گانه عبارتند از:معلمان- متخصمان- دانش آموزان- والدین- مدیران مدارس و بازرسان آموزشی.

همچنین برای متغیر سوم پاسخ های چهار گانه ی زیر را با توجه به سیر فرایند انعطاف پذیری و امکان دخل و تصرف در نظر گرفت:استفاده ی وفادارانه- انتخاب تجدید نظر یا باز نگری و با لاخره طراحی یا برنامه ریزی تکمیلی.

ترکیب بهینه گروهای دست اندر کار برنامه ریزی درسی:

نگارنده قایل به مشارکت ونه حاکمیت متخصصان رشته های گوناگون علمی در فرایند برنامه ریزی درسی بوده زیرا اعطای موقعیت انحصاری یا برتر به متخصصان موضوعی در واقع فرایند برنامه ریزی درسی را از تجربه ها، بصیرتها و دریافت های ژرف و عمیق حاصل عمل یا نظر تعلیم و تربیت محروم می سازیم. متخصصان موضوعی تنها در امر انتخاب محتوا و آن هم با توجه به اشراف و بصیرتی که نسبت به ساختار رشته ی علمی خود دارند می توانند نقشی پررنگ تر ایفا کنند. لیکن در تصمیم گیری در باره ی سایر عناصر و مولفه ها از قبیل فعالیت ها و تجربه های یادگیری،روشهای یاددهی-یادگیری،تولید مواد و منابع آموزشی و ارزیابی تکیه به آگهی و بصیرت دست اندر کاران عالم نظر و عمل تعلیم و تربیت،گریز نا پذیر است . نقش برتر را باید برای نمایندگان این گروه ها قایل شد . بنابراین ترکیب مطلوب یا متعادل گروه های حاضر در فرایند برنامه ریزی درسی را به شرح زیر معرفی میکند:

·       معلم به عنوان نمایند ه حوزه عمل تعلیم و تربیت.

·       متخصص برنامه ی درسی،آموزش رشته ی خاص،آموزش به طور عام،به عنوان نماینده ی حوزه ی نظر تعلیم و تربیت.

·       متخصص رشته یا موضوع.

معلمی که در ترتیب فرایند برنامه ریزی درسی حضور دارد،باید ویژگی های زیر را داشته باشد:

تجربه ی قابل توجه تدریس

استمرار ارتباط با کلاس درس

معلم خلاق،فکور و نوآور

داشتن تعلق خاطر به حضور در صحنه های تصمیم گیری در باره ی برنامه ی درسی.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 8:31  توسط جمع دانشجویان ارشد برنامه ریزی درسی  | 

الگوهای سیستمی برنامه ریزی درسی

الگوهای سیستمی برنامه ریزی درسی

الگوی تایلر ؛ تبا ؛ سیلور ؛ جانسون ؛ بوشامپ ؛ شین ؛ هانکیز ؛ سوتو ؛ الیوا ؛ رونالد وال

الگوی کلاین:

تصمیم گیری در برنامه ریزی در سطح در دو سطح انجام می گیرد:

1- سطح عام : اولویت به کدام یا ترکیبی از منابع(جامعه،محتوا،دانش آموز) داده شود؟

2- سطح خاص: تصمیم گیری درباره عناصربرنامه ریزی درسی و روابط بین آنها(هدفها،محتوا،فعالیتهای یادگیری،فضا،زمان،گروه بندی یادگیرندگان ، راهبردهای تدریس و ارزشیابی)

مجموعه فرایندی که در دو سطح بالا انجام می گیرد را به عنوان طراحی برنامه درسی می نامد

اگوی الکساندر :

اولین قدم در برنامه ریزی درسی: مطالعه مبانی + عامل بیرونی (قوانین،نتایج پژوهشها،گروه های فشار)

در مرحله بعد هدفهای کلی و هدفهای جزیی که باید در چهار حیطه گفته شود، جا داده می شود

مرحله بعد شامل طرح ریزی برنامه است که خود شامل:

1-تعیین الگو (موضوع محور، فرایندهای انسانی ، صلاحیت های خاص و تکنولوژیک، رویکرد اجتماعی ، رویکرد مبتنی بر نیازهای فرد)

2- تعیین فرصت های یادگیری : محتوا + فعالیت یادگیری

3-تعیین روش تدریس

4- تعیین شیوه ارزشیابی از آموخته ها

برونداد مجموعه فعالیت های بالا : برنامه درسی ، که درونداد مرحله بعد است

مرحله اجرا : فرایند یاددهی –یادگیری

مرحله ارزشیابی از برنامه درسی : ارزشیابی از آموخته ها، ارزشیابی از تدریس ،ارزشیابی از محتوا (ارزشیابی پایانی)

در این مدل ارزشیابی به صورت تکوینی و پایانی اجرا می شود که به ارزسیابی پایانی اشاره کردیم

ارزشیابی تکوینی:

1- گل خانه ای؛ 30% فرایندبرنامه ریزی انجام شده در معرض ارزشیابی قرار می گیرد. 8-10 نفر از دانش آموزان، به بیرون از نظام آموزشی توجه ندارد و فقط مربوط به درون نظام آموزشی است.

2- ارزشیابی آزمایشی ؛ 70% برنامه در  در دو کلاس

3- 100% برنامه تهیه شده ريال ارزشیابی در یک یا چند منطقه

ارزشیابی تاییدی هر چند سال یک بار انجام می شود و در برای تصمیم گیری در مورد نگه داشتن یا رد کردن برنامه مورد استفاده قرار می گیرد

الگوی جانسون:

نتایج یادگیری مورد انتظار، تنها عنصر الگوی برنامه ریزی درسی جانسون است

مطالعه منابع ، ملاکهای گزینش محتوا، نظام برنامه ریزی درسی، نظام اموزشی ، نتایج یادگیری مورد انتظار ؛ مراحل الگوی جانسون یاد شده اند

الگوی بوشامپ: مهندسی برنامه درسی (نگاه عملیاتی به برنامه ریزی درسی)

فرایند برنامه ریزی درسی شامل :1- تدوین 2-اجرا 3- ارزشیابی

درونداد: مبانی ، برنامه تدوین شده

فرایند: اجرای برنامه درسی و متعلقات آن

برون داد: نتایج یادگیری

الگوی شین : الگوی چرخه ای و مسلسل وار

1- مطالعه مبانی خارجی (سه مبنا) اصلی ترین درون داد سیستم

2- طراحی برنامه درسی

3- اجرای برنامه درسی

4- ارزشیابی

الگوی هانکینز:

1- با بحث مفهوم پردازی و اعتبار بخشی برنامه شروع می شود.

2- مشخص سازی برنامه درسی

3- تعیین محتوا

4- اجرای برنامه درسی

5- ارزشیابی

6- نگه داری برنامه درسی

با توجه به آشنایی که با الگوهای سیستمی برنامه ریزی درسی پیدا کردید سوال زیر مطرح را مطرح می کنیم؟

اگر قرار باشد از یک الگوی سیستمی برای برنامه ریزی درسی استفاده کنیم چه الگو با چه ویژگی هایی پیشنهاد می کنید؟

+ نوشته شده در  شنبه پانزدهم آبان 1389ساعت 12:36  توسط جمع دانشجویان ارشد برنامه ریزی درسی  | 

مدل های سیستمی برنامه ریزی درسی


مدلهای سیستمی برنامه ریزی درسی:
مدل تایلر

تایلر یکی از صاحبنظران برجسته مدلهای تکنیکی -علمی
است.اودرسال 1949 کتاب اصول اساسی برنامه درسی وآموزشی را منتشر کرد که
درآن برای بررسی مسایل برنامه درسی وآموزشی منطقی را ارایه نمود.
چهار اصل اساسی در مدل تایلر عبارتنداز:
1)تهیه وتنظیم هدف های آموزشی
2)تهیه وتنظیم تجربه های آموزشی مربوط به هدف ها
3)سازماندهی تجربه ها
4)ارزشیابی هدف ها.
همچنین او یادآور شد که برنامه ریزان درسی هدفهای کلی(هدفهای خام) را
براساس گردآوری اطلاعات از سه منبع :ماده درسی -یادگیرنده وجامعه تعیین
کنند.سپس هدفها را از دو صافی فلسفه تربیتی وروانشناسی یادگیری
بگذرانند.بعد از گذراندن از این دو صافی -هدفهای ویژه آموزشی به دست می
آیند.
با توجه به دیدگاه تایلر تجربه های یادگیری باید بنا به تجربه های قبلی
فراگیر وموقعیتی که او به آن خواهد رسید وهمچنین در پرتو آنچه مربیان
درباره یادگیری ورشد انسانی می دانند انتخاب شوند.او درباره سازماندهی
تجربه ها معتقد بود که تجربه های یادگیری باید طوری تنظیم شوند که
بالاترین تاثیر را روی یادگیرنده بگذارنند.
تایلرارزشیابی را دربرنامه ریزی درسی مهم می شمارد.زیرا معتقد بود براساس
ارزشیابی است که معلوم می گردد برنامه موثر بوده است یا نه؟

مدل هیلدا تبا

مدل تبا مدل تکنیکی است واز رویکرد پایین به بالا حمایت
میکند.اومعتقد است مجریان باید طراح باشند.یعنی آنانی که برنامه درسی را
اجرا میکنند بایددر برنامه ریزی شرکت نماینند.
مراحل مدل تبا:
1)تشخیص نیازها
2)تعیین هدف
3)انتخاب محتوا
4)سازماندهی محتوا
5)انتخاب تجربه های یادگیری
6)سازماندهی تجربه های یادگیری
7)ارزشیابی
نقطه ضعف مدل تبا:مهمترین نقطه ضعف مدل تبا  این است که مفهوم مشارکت در
دموکراسی رادریک فرایند پیچیده وتخصصی به کار می برد.این انتقاد به این
معنا نیست که معلمان نباید در فرایند برنامه ریزی درسی مشارکت نمایند
بلکه آنان باید مشارکت نمایند زیرا برنامه درسی را معلمان در کلاس اجرا
میکنند .اما نکته اینجاست که معلمان توان تخصصی وکارشناسی لازم برای
درگیر شدن در فرایند برنامه ریزی را ندارند .این در حالی است که در طرح
از پایین به بالا فرض بر این است که معلمان صلاحیت کارشناسی وزمان کافی
را برای چنین فعالیت رسمی رادر اختیار دارند.
مقایسه مدل تایلربامدل تبا:
تبا ازرویکرد از پایین به بالا حمایت کرده در حالی که تایلر از رویکرد
ازبالا به پایین حمایت کرده است.
تبا انتخاب محتوا وانتخاب تجارب یادگیری را مجزا از هم می داند این در
حالی است که تایلر هردو را یکجادرنظرگرفته است.

الگوی طراحی برنامه درسی کلاین
طرح برنامه درسی :شکل مدون ویا ساختار برنامه درسی است.
سازمان یا ساختار برنامه درسی به موجب دو گونه تصمیم گیری دردوسطح مختلف
به هنگام تدوین برنامه شکل می گیرد:
1)سطح فراگیر(عام):ناظر به تصمیم گیری ذر خصوص مبانی ارزشی میباشد.
2)سطح خاص(جزیی):ناظر به تصمیم گیری ذرخصوص برنامه ریزی وچگونگی اعمال
عناصر برنامه است.
کلاین معتقد است هر تصمیمی که درسطح خاص گرفته میشود از سطح عام نشات
میگیرد.او میگوید اگر سطح عام وسطح خاص همخوانی داشته باشند به بهبود
یادگیری منجر می شوند:یعنی همان همخوانی درونی .
عوامل وعناصر تشکیل دهنده برنامه درسی که اغلب در مباحث مربوط به الگوهای
برنامه ریزی درسی از آن یاد میشوند عبارتند از:
هدف - محتوا - فعالیت های یادگیری - شیوه ارزشیابی - منابع - زمان - فضا
- گروه بندی دانش آموزان - راهبردهای تدریس
طراحی برنامه درسی وبرنامه ریزی درسی چه تفاوتی دارند؟
صحبتهای کلاین عمدتا متمرکز در طراحی برنامه درسی است. اوطراحی برنامه
درسی را تصمیم گیری درباره تعداد عناصر برنامه وچگونگی روابط بین آن
معرفی می کند ومیگوید هر گاه تصمیم های طراحی را عملیاتی نماییم به
برنامه ریزی درسی یا ساخت برنامه درسی پرداخته ایم.گام اول در تهیه
برنامه درسی را طراحی وگام بعدی را برنامه ریزی می داند

+ نوشته شده در  پنجشنبه ششم آبان 1389ساعت 1:30  توسط جمع دانشجویان ارشد برنامه ریزی درسی  | 

برنامه درسی و رابطه آن با سایر رشته ها

برنامه درسی و نسبت آن با سایر رشته های علوم تربیتی!!

برنامه درسی و آموزشی : حوزه های علمی مستقل یا.....؟

دو ویژگی منتسب به ریشه مفهوم برنامه درسی(currere) :

1-برنامه درسی همچون میدان مسابقه دو آغاز وایانی دارد

2- همچون موانع میدان مسابقه، دارای موانع و راههای عبور از آنهاست

تعریف سنتی برنامه درسی: مجموعه ای از ثصمیمهای از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان بر اساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند.

کلاین؛ نه عنصر 1-هدف 2-محتوا 3-فعالیتهای یادگیری 4-روشهای تدریس 5-مواد و منابع یادگیری 6-ارزشیابی 7-زمان 8-فضا 9-گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند.

تعاریف برنامه درسی از نظر برخی ؛ سند برنامه درسی یا یک برنامه درسی خاص را ،دربردارنده تصمیم در خصوص چهار عنصر هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی قلمداد می کند.در این تعریف محصول برنامه ریزی همان سند مکتوب یا یک برنامه درسی است.

برنامه درسی از نظر مربیان پیشرفت گرا، عبارت است از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان.

به عبارت دیگر، از نظر مربیان پیشرفت گرا ، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموزان نیست که تنها پس از مواجه شدن با موقعیت و فرصتهای یادگیری از قبل پیش بینی شده، یا برآمده از تصمیم مشترک معلم و دانش آموز قابل ترسیم است. در این تعریف بر مرحله ارزشیابی از آموخته ها تاکید می شود.

تعریف آیزنر از برنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، یا یک درس یا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دست یابی به نتایج آموزشی-تربیتی ، برای یک یا بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند.

ویژگی های تعریف آیزنر:

1-مجموعه ای از تدبیرها و وقایع را دربر می گیرد.

2-بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است.

3-ریشه در یک چارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی خاص دارد.

4-برنامه درسی با نتایج یادگیری سروکار دارد.

به اعتقاد بوشامپ برنامه درسی می تواند معنی های گوناگون داشته باشد که تنها در لفظ با یکدیگر شریکند. وی سه معنی را بیان می کند:

الف_برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب یا یک برنامه درسی

ب_نظام مهندسی برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی که شامل اجزای سه گانه تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه می باشد.

ج_سومین معنای برنامه درسی،به عنوان قلمروی مطالعاتی است که همچون هر قلمرو علمی دیگر دارای ابعاد ،موضوعات،وسعت مفهومی خاص یا ساختار محتوایی است.

گودلد معتقد است ، هرچند نسبت به وجود یک قلمرو معرفتی به برنامه درسی نمی توان تردید به خود راه داد، اما در مقام تعیین چیستی این قلمرو با مشکل مواجه ایم.

به عبات دیگر ،موضوع این قلمرو ، دامنه موضوعی و مفهومی آن یا ساختار محتوایی آن روشن نیست و میان صاحب نظران اتفاق نظر وجود ندارد؛برای دست یابی به حدود و ثغور موضوعی و مفهومی برنامه درسی می توان به کتابهایی که در این رشته نگاشته شده اند، آراء و نظرات صاحب نظران رشته، مجلات تخصصی که در این رشته فعال می باشند مراجعه نمود.

رابطه میان رشته برنامه درسی با سایر رشته های علوم تربیتی:

برنامه درسی نخست با رشته های سه گانه اموزش ( طراحی آموزشی، برنامه ریزی آموزشی، فلسفه تعلیم و تربیت ) ارتباط دارد.

1-رابطه میان رشته برنامه درسی و رشته طراحی آموزشی: در این زمینه سه موقعیت مطرح می باشد

موقعیت الف) برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب یا مجموعه تصمیمهایی که در ارتباط با برنامه پیش از اجرا باید گرفته شود، هیچ گونه ارتباطی با طراحی آموزشی ندارد و این دو حوزه را باید دو حوزه مستقل از یکدیگر قلمداد نمود.

بوشامپ اعتقاد دارد که برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب، در حقیقت درون داد نظام اموزشی است واین دو حوزه از هم جدا هستند،اولی به پرسش «چه چیز بایدآموزش داده شود» و دومی به این پرسش که«چگونه باید آموزش داده شود» می پردازد.

جانسون برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب را تنها در بردارنده نتایج یادگیری مورد نظر دانسته، کلیه تصمیم گیریهای مربوط به دیگر اجزا از قبیل محتوا، فعالیتهای یادگیری و ارزشیابی را به جریان طراحی آموزشی وامی گذارد.

کلاین دوگانگی یا دوآلیسم میان برنامه ریزی درسی و طراحی آموزشی را مطرح می نماید که دلیلی برای رد این نظریه ها در مورد این دو حوزه می باشد.

موقعیت ب)برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب، تصمیم گیری درباره عناصر و مولفه هایی را که مربوط به جریان آموزش است شامل می شود،بنابراین پرداختن به این عناصر و تکلیف برای انها در مرحله طراحی برنامه درسی به شکل کلی و عملیاتی نشده بود و وظیفه طراحی آموزشی عملیاتی کردن این عناصر می باشد. این نظریه دلالت بر همپوشی قلمرو برنامه درسی و آموزشی دارد و توسط تابا ارائه شده است.

آیزنر فرصتهای یادگیری را به دونوع فرایندی و محصولی تقسیم کرده است که برنامه ریزدرسی بر اساس تصورها ، باورها و گرایشهای آموزشی و تربیتی خود، از میان این دونوع فرصت یادگیری دست به انتخاب می زند.

درخصوص سازمندهی فرصتهای یادگیری نیز دونوع سازماندهی پلکانی و تار عنکوبوتی را مطرح می نماید. سازماندهی پلکانی مستلزم مواجهه شدن به اصطلاح خطی جریان اموزشی که کالیف بر اساس درک معلم از ارتباط منطقی میان تکالیف سازماندهی شده، در سازماندهی تار عنکبوتی مواجهه با تکالیف یادگیری بر نظمی روانشناختی متکی است که با رویکرد حل مسئله یا رویکرد اکتشافی سازگاری دارد.

ج_برنامه درسی و جریان اموزش دارای همپوشی کامل با یکدیگرند، که در این موقعیت دو نگرش مطرح است:

1-تفوق و تسلط برنامه درسی بر طراحی آموزشی: زمانی که در جریان طراحی برنامه درسی تصمیم گیری به اجزا و مولفه های مختلف کشانده می شود این تصمیمها نه به شکل کلی بلکه به شکل مشخص و عملیاتی انجام گیرد.به این برنامه درسی،برنامه درسی مقاوم در برابر معلم گفته می شود. برنامه ای که در ان معلم تنها نقش اجرای وفادارانه تصمیمهای از پیش گرفته شده لحاظ شده باشد،نمی تواند از کارایی لازم برخوردار باشد.

2-تسلط کامل جریان طراحی آموزشی بر برنامه درسی،قایل به آزادی کامل دانش اموز بوده، بر ضرورت تصمیم گیری درباره برنامه درسی به جریان عملی تعامل میان معلم ودانش آموز در کلاس درس تاکید دارد. معلمان پیشرفت گرا پایه گذار این برنامه درسی هستند.

برنامه درسی متکی به موقعیتهای پیش بینی نشده یا روئیدنی یا مبتنی بر تجربه مطرح است. این برنامه درسی نیز به علت عدم واقع گرایی رد می شود.

2-رابطه میان رشته برنامه درسی و رشته برنامه ریزی آموزشی: این مسئله فقط در ایران دیده شده استو هیچ جای دیگر آمیختگیبین این دو رشته دیده نشده است.

قلمرو برنامه ریزی آموزشی و موضوع ان :معطوف به وضع شاخصهای کمی برای نظام اموزشی از سطوح خرد تا کلان و ارزیابی میزان تحقق آنها از منظر کمیت هاست.

قلمرو برنامه درسی و موضوع ان: معطوف به کمیتهاست، از سطوح خرد تا کلان – برنامه درسی، هدفهای آموزشی و تربیتی نظام آموزشی  و مهمترین ابزار تحقق این هدفهاست.

وجه اشتراک این دو راشاید بتوان در تعیین تکلیف یا وضع هدفهای کیفی در سطح کلان نظام آموزشی دانست.

سه نتیجه از مبحث فوق به دست می آید:

الف_حوزه برنامه درسی و برنامه ریزی آموزشی دو قلمرو تخصصی مستقل از یکدیگرند.

ب_تمایز میان قلمرو برنامه درسی و برنامه ریزی آموزشی بر اسا سطح برنامه،صحیح نیست.

ج_از ترکیب این دو قلمرو برنامه درسی و برنامه ریزی اموزشی با توجه به تفاوتهای موضوعی میان این دو رشته،باید پرهیز کرد.

3-رابطه میان رشته برنامه درسی و رشته فلسفه تعلیم و تربیت: ایدئولوژیها یا دیگاهها، در واقع نظریه های فلسفی برنامه درسی می باشند که هر کدام جهت گیریهایی خاص را برای برنامه درسی توصیه و توجیه می نماید.

برنامه درسی و آموزشی : حوزه های علمی مستقل یا.....؟

مفهوم برنامه درسی:دومفهوم در نظر گرفته شده است

الف_برنامه درسی به عنوان سند مکتوب: دربردارنده مجموعه تصمیمهایی است که در خصوص برنامه درسی –پیش از آنکه به مورد جرا گذاشته شود- گرفته می شود.

ب_برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی یا علمی که شامل موضوعات یا اجزا و ابعادی مختلف است که متخصصان برنامه درسی برای ان برشمرده اند.

برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب

الف)برنامه درسی و طراحی اموزشی دوحوزه مجزا

ب)همپوشی بین برنامه درسی و طراحی آموزشی

ج)همپوشی کامل بین برنامه درسی و طراحی آموزشی(در بالا به طور کامل مطرح شده است)

سطوح برنامه درسی از نظر پوس نر :

الف_برنامه درسی آموزشی:معرف دیدگاهها و نظرهای معلمان در خصوص ابعاد مختلف یک برنامه درسی است که به طور رسمی برای اجرا ابلاغ شده است.

ب_برنامه درسی اجرایی:یا عملیاتی؛ به پدیده ای اطلاق می شود که تنها از طریق ثبت و ضبط آنچه عملاً در کلاس درس،اتفاق می افتد قابل شناخت است.

ج_برنامه درسی تجربه شده:پدیده ای ایست که از طریق دریافت ادراکها و برداشتهای دانش آموزان پس از این که در معرض برنامه درسی قرار گرفتند شکل می گیرد.

زایس در مورد برنامه درسی    و در بحث حدود و ثغور موضوعی به تغصیل، به موضوعاتی از قبیل طراحی برنامه درسی، برنامه ریزی درسی، مبانی برنامه درسی، اجرای برنامه درسی و مهندسی برنامه درسی می پردازد.

مهندسی برنامه درسی، اصطلاحی است که از ان با عنوان نظام برنامه درسی نیز یاد می شود،شامل مراحل سه گانه تدوین برنامه درسی، اجرای برنامه درسی، ارزشیابی برنامه درسی بوده در حقیقت «معرف مجموعه فعالیتهایی است که برنامه درسی مدرسه را در حالتی پویا نگاه می دارد»

هونکی برنامه درسی را قلمروی می داند که «آنچه در مدرسه آموزش داده می شود، چگونگی آموزش آن، چگونگی برنامه ریزی برای آن و چگونگی ارزشیابی آن را شامل می شود»

زایس عنوان برنامه درسی خاموش و برنامه درسی زنده را بیان می نماید: برنامه درسی خاموش، همان سند مکتوب است که به عنوان راهنمای عمل تربیتی تدوین شده است. برنامه درسی زنده از نظر زایس ، با آنچه که از آن تحت عنوان «برنامه درسی عملی» نام برده شده ، یکی است.

آیزنر مفهوم برنامه درسی عملی و برنامه درسی پنهان را بیان می دارد که برنامه درسی پنهان «مجموعه یادگیریهای دانش آموزان به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ ، یا مجموعه روابط و مناسبات حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد.»

جمع بندی : برنامه درسی به عنوان یک حوزه معرفتی به طرزی غیر قابل تفکیک با حوزه عمل، اجرا یا آموزش درآمیختگی دارد و انکار چنین حقیقتی ، به معنای انکار بخشی قابل توجه از حدود و ثغور این مفهوم و هویت آن خواهد شد.

 

+ نوشته شده در  شنبه یکم آبان 1389ساعت 7:57  توسط جمع دانشجویان ارشد برنامه ریزی درسی  |